课程与教学论—多维度助力推进新课程改革

　　在2006年，我国新课程改革进一步向纵深推进，而课程与教学研究也在前期反思总结的基础上开始孕育新的突破。集中地看，这一年的课程与教学研究大致沿着两条线索展开：一是以新课程改革为研究背景，继续关注课程与教学改革中的若干实践问题；二是着力于课程与教学论的学科建设，集中研究课程与教学论领域中的若干基础理论问题。具体而言，2006年课程与教学研究集中关注了以下几大问题：课程与教学改革的方法论；课程与教学论的学科建设和发展方向；教师的专业化发展；教学智慧；和谐课程、课堂与教学的构建；教学与生活的关系；新的学习方式及其教学策略。

一、课程与教学改革的方法论

　　在新课程改革的基本方向问题上，目前国内出现了“大方向应该肯定”和“改革的方向有重大偏差”两种比较对立的观点。对此，王策三先生撰文指出，看似矛盾的两种观点其实并不矛盾，其关键在于我们要研究具体事实和实际问题，梳理我国新时期课程改革发展的基本脉络，注意其一贯性、阶段性和曲折性，修正、调整一些提法、做法，保护和发展课程改革的积极成果。外语教育专家张正东先生认为教育改革要采用以实事求是为核心的方法论，不宜根据某种理论一刀切，不能只看到我国拨乱反正后教育的缺点。相反，我国教育不可追求与世界接轨，教育改革要警惕“急于求成”这个负面经验，要清楚“西方中心”的思维定势，对于我国的教育经验应当“择其善者而从之”。孙振东从学校知识的性质出发，认为以马克思主义教育原理为指导，超越后现代主义等“当代西方新理论”的知识观和教学观，坚持“教学以传授书本知识为主”和“教育同生产劳动相结合”的原则，才能保证我国基础教育改革的正确方向。张济洲从文化学的角度，指出教育改革不是急风暴雨式的“文化革命”，新基础教育发展必须寻觅传统教育的文化合理性，立足于民族传统基础上探寻教育改革的自觉性。郝德永撰文指出，新课程改革是一项整体的、复杂的、系统的基础教育建设工程，尤其是受制于文化心理积淀不足、教师准备不足等方面因素，新课程改革不可能是一帆风顺、速战速决的。新课程改革所赋予基础教育的新思路、新使命、新方法的实现，以及可能带来的基础教育的新局面与新范式的形成，需要在相当长的时间内才能完成。新课程改革的路径在于明确课程与教学认识论的当代视野、立场与逻辑，建立恰切的课程改革方法论和建立“研究与发展”型教师队伍。

二、课程与教学论的学科建设和发展方向

　　学者们认为，对课程本质的再认识，是课程论学科建设和发展的内在要求；课程论的学科性质、功用和价值取向需要同时关注两方面的需求，既能科学分析课程改革中出现的问题，又能切实有效地解决课程实践中遇到的难题；课程研究和教学研究作为一种理性认识形态，课程论和教学论作为知识形态，两者之间可以用“整合”一词。在课程设计方面，学者们提出两种设计观，即体现课程根本属性的课程设计观和校本化的课程设计观。在课程实施方面，学者们认为课程实施受课程制度和课程意识等隐性因素的影响，因而不应在一种取向下探讨不同取向的课程实施问题，重要的是要依据“是否满足学生的需要并且有利于学生的发展”这一标准来对课程实施进行价值判断。针对课程评价存在的现状和问题，学者们认为需要进一步做好理论研究、加强地方和学校的课程评价、制订有效的课程评价标准、建立合理的课程评价机制以及加强对话和协商等工作。

　　教学论学者们集中关注了现代教学论的理论基础与研究方法论、教学与生活的联系及其教学回归生活、教学的知识观基础与教学的基础性等议题。围绕这些议题，李定仁等从教学世界与生活世界的关系入手，认为教学论的产生及其科学化历程是教学世界与生活世界逐步隔离的过程，理论教学论的出现和存在加速了教学世界远离生活世界。而教学论研究范式的变革，即文本式向田野式的转换，促使教学论向实践教学论转向，是教学世界与生活世界高度结合的必然选择。张广君等根据当代中国教学论发展所面临的理论与实践困境，认为只有把教学看作是教师和学生的特殊交往生活，以教学生活视角看待教学问题，并且以生活的视角看待教学，才能完成教学论的理论与实践任务。刘硕深入细致地辨析了知识概念的重建问题，认为建构主义不能作为正确知识概念的理论基础，用“重建”的“新”的知识概念指导课程教学改革必将产生灾难性后果。钟启泉则从知识隐喻的角度考察了知识论历史演进的线索，认为素质教育的课堂教学需要克服传统的“客观主义”知识观和“主观主义”知识论的两种片面性，既不能无视儿童已有的知识体系，单向地灌输知识；也不能走向轻视概念性知识、无视知识结构化的体验主义教育。　

三、教师的专业化发展

　　学者们一致认为，要理性面对教师专业发展存在的问题，积极深化对教师专业发展的认识，科学探索教师专业发展的路径。叶文梓从制度的层面上指出，对教师专业化内涵理解的片面性、重教师职业专业化轻教师个人专业化、制度建设主体单一、制度创新能力偏弱等问题，制约着教师专业化的进一步发展。推进教师专业化制度建设，应采取理念先行、低重心管理、资源整合及制度创新等策略。孙亚玲认为教师专业标准的缺乏是教师专业化发展的一大难题，而制订符合我国教师队伍建设和发展的教师专业标准是解决我国教师队伍专业化程度不高的一条出路。徐廷福从教师专业伦理的角度指出，引导传统师德向教师专业化时代的专业伦理过渡，成为教师队伍建设不可忽视的一个问题。姜勇等从教师的专业影响力的角度，认为专业影响力是提升教师专业地位的重要内涵，而知识、场域和实践智慧分别是教师专业影响力的三个层面。姜勇等同时认为，教师的意识唤醒是当前教育改革与教师专业化发展的前沿课题，认为教师的意识唤醒离不开教师的个体知识、交往实践和专业自主。

　　刘国艳从教育变革与教师发展的关系出发，认为教育变革应以教师发展为依托，教师发展又以教育变革为契机。而建立对基础教育变革过程的多维理解，是实现教师专业发展的首要条件。在教师专业化发展的过程方面，杨骞认为教师的专业化发展应形成“五部曲”：学习教育理论、反思教学实践、尊重同行教师、投身教育研究与坚持教学相长。关于教师专业化发展的实现路径，学者们分别提出了教师自传研究、教学反思、教育叙事、教师专业发展规划、教师学习、行动研究以及校本教研等多种途径及方式。　

四、教师的教学智慧

　　程广文等认为，教学智慧生成于具体教学情境，同时表征于具体教学行为，它与教学方法和教学艺术具有某种共同性，但更多的则是它们之间的差异性，它是教学经验、理论修养和德性的整合结果。王鉴认为，教学智慧是教师面临复杂教学情境时所表现出的一种敏感、迅速、准确的判断与行动的能力，它具有情境性、复杂性、实践性等特点，在类型上可以分为经验类教学智慧与创造类教学智慧，其养成与教师对教学艺术性内涵的理解、实践缄默知识的积累、教学研究能力的提高等关系十分密切。杨小微根据教学活动的设计、实施与课后评价研讨三个环节，认为教师所需要的智慧分别是解读的智慧、互动的智慧和反思的智慧，而教师智慧成长的基本路径在于以自主学习和合作研讨为基本内容的日常化的研究性教学实践。

五、和谐课程、课堂、教学的构建

　　黄翔从基础教育和谐发展的内涵入手，认为促进基础教育和谐发展的课程策略涉及物质、制度和意识三个层面，即有效开发与均衡配置课程资源；建立上下贯通、职责分明的课程保障制度；树立促进学生和谐发展的课程意识和观念。彭泽平从教育和谐、公平的角度出发，认为构建和谐课堂是构建社会主义和谐社会和全面实施素质教育的必然要求，其建构策略是实现“课堂公平”；坚持“以生为本”；体现“教学民主”。熊梅等认为和谐课堂教学的基本特征是：井然有序，充满活力、积极主动，优质高效、民主公平，尊重差异、参与合作，共同发展，而和谐课堂教学的构建要从微观、中观和宏观三个层面优化课堂教学系统结构要素之间的关系，使教学各要素在教育系统内部能够良性、协同运行。王敏勤强调，和谐教学倡导整体建构，不仅把教学过程看作是一个系统，也把教学内容看作是一个系统，要求学生在自学的过程中，本着先整体后部分、先宏观后微观的原则，整体感知、理解教材，直奔主题，不要在细节上下工夫。　　

六、新的学习方式及其教学策略

　　余文森认为新的学习方式作为一个开放的整体，具有主动性、独立性、独特性、意义性、交往性、体验性、问题性、创新性等八个基本特性，而全面完整地理解和把握新课程学习的基本特性，是有效地促进学生学习方式转变的基本前提。钟志华等从探究性学习的核心理念出发，提出了探究性学习的三个基本要诀，即精心设计探究性问题、详细编制探究导向图、灵活运用元认知提问。孟庆男对基于自主性学习的教学模式进行了探讨，认为在具备一定的内在和外在条件下，自主性学习可形成独特的教学操作流程：确定学习目标、创设学习情境、进行学习引导、实现自主探究和形成总结评价。曾继耘对课堂中的学生个体差异以及差异教学策略进行了系统的研究，认为课堂教学中学生的个体差异主要包括基础性差异、动力性差异、操作性差异和方向性差异等四个方面，学生在课堂教学中的差异发展过程包括四个基本环节，即“形成活动意向”、“参与课堂活动”、“实现意义建构”和“获得个体体验”。其中，个体的主动参与和交往互动是决定个体差异发展的外显活动，“选择性输入”和“投射式解读”则是导致个体走向差异发展的内在根据。